¿Cómo es nuestra práctica educativa o, si no hemos trabajado aún como docentes, nuestra práctica educativa ideal? ¿Responde a algún modelo de enseñanza? Haciendo un análisis transversal de nuestra práctica con las características atribuidas a las diferentes perspectivas, ¿a cuál se acerca más y por qué?
Si hiciéramos una macroencuesta de nuestros centros educativos donde se reflejara desde que perspectiva se trabaja no es difícil adivinar que la respuesta sería mayoritariamente desde la perspectiva técnica. Un porcentaje pequeño habría dado el salto a la perspectiva práctica y una pequeña porción la situaríamos en la perspectiva crítica.
La perspectiva técnica si la analizáramos por niveles veríamos que está más acentuada en la Secundaria que en Infantil y Primaria. En la Secundaria siguen inmersos en aquello de que “cada cual a su aula, para seguir haciendo, básicamente lo mismo de siempre”, donde el contenido se transmite disciplinalmente, de forma compartimentada y atomizada, por áreas y donde el libro de texto se sigue a “rajatabla”.
Nos gustaría decir que nosotros somos distintos de estos profesores que hemos retratado. Hemos dejado muy atrás esa perspectiva técnica que poco rédito produce ya. La realidad es que, aunque estamos dando ese salto a una perspectiva práctica, al menos, la herencia formativa, nuestra socialización docente y el ambiente en el que nos movemos hace que vayamos más despacio de lo que nos gustaría
Queremos orientar nuestra práctica profesional a que el alumnado descubra sus capacidades y posibilidades con nuestra ayuda y mediación, enriqueciendo el clima del aula y tratando de dar respuesta a la diversidad de alumnos que hoy por hoy ocupan nuestras escuelas. Provocar la producción de aprendizaje en cada sujeto, no la reproducción, configurándose éste como un proceso genuino en cada uno de ellos. Queremos adentrarnos en una perspectiva práctica “donde recobran fuerzas el alumno y el profesor, pues ambos necesitan sentirse cercanos, compañeros de viaje, donde todos aprendemos juntos.”
Tenemos en común el hecho de estar influidos por ideas constructivistas como el aprendizaje significativo y funcional, la educación integral o la enseñanza globalizada. La aplicación del curriculum en el aula implica un proceso mucho más cercano a la perspectiva práctica, donde la subjetividad del alumno cobra relevancia y la acción educativa por ser personal, es abierta, incierta, imprevisible y creadora, aunque racional (Gimeno, 1998). Para nosotros el saber un tema es saber preguntar sobre él y Pesamos que el curriculum es una construcción social o cultural, en el que los alumnos se integran en él de forma crítica, autónoma y responsable en la sociedad que les ha tocado vivir.
¿Cómo hemos llegado a pensar como pensamos sobre educación y a actuar como actuamos? ¿De dónde proceden nuestras formas de pensar y de actuar? ¿De nuestra socialización como estudiantes y profesorado? ¿De los Planes de Formación y de cómo fueron desarrollados? ¿De la cultura institucional donde desarrollamos nuestra profesionalidad? ¿Se han visto limitadas nuestras teorías por las condiciones escolares y por las condiciones laborales?
Nuestra forma de pensar ha ido transformándose y cambiando en un largo camino que hemos recorrido desde los años de formación en la universidad, pasando por nuestros inicios docentes y nuestra etapa socializadora hasta la actualidad de maestros con muchos años de experiencia.
Partíamos de una formación inicial muy semejante y aunque cada uno tuvo experiencias socializadoras diferentes, la cultura institucional en que comenzamos nuestra andadura profesional fue similar. Coincidimos en que el peso del entorno laboral en que nos movemos es fundamental para condicionar una forma de pensar y muchas de nuestras ideas innovadoras se vieron limitadas en parte por la cultura institucional en las que nos movimos. No obstante, con el paso de los años nuestra preocupación por la formación permanente y el no sentirnos satisfechos con lo que estábamos haciendo ha hecho que vayamos estableciendo lazos y redes con compañeros que buscan “algo más” y que se encuentran en una misma línea de renovación o cambio.
Lo que ha influido en nuestra concepción de la educación y en nuestra manera de enfrentarnos a ella, ha sido el proceso de socialización vivido como docente, el contacto con la realidad educativa y el enfrentarnos día a día a las dificultades de la propia práctica educativa. Hemos aprendido mucho de compañeros experimentados que en cierto momento ejercieron de padres adoptivos y nos enseñaron cómo realizan ellos sus prácticas educativas.
La escuela actual, si no cambia en los próximos años se convertirá en una institución obsoleta y sin sentido. El papel del maestro debe cambiar y adaptarse a los tiempos. Ya no es el poseedor del conocimiento y de la información. Hoy día cualquier persona puede acceder al conocimiento desde su propia casa y en tiempo real. Por tanto, nuestro papel será el de mediadores, educadores del uso de esa información y la escuela deberá encabezar el reto que supone que los ciudadanos aprenderán a lo largo de toda la vida.
Describimos y comentamos, desde nuestra perspectiva actual, las principales etapas o ciclos formativos por los que ha transcurrido nuestras biografías y qué supusieron para nosotros.
Esta pregunta se puede enlazar con la anterior y con la práctica número 1. Todos coincidimos en que los tres años de Magisterio consistieron en lo que se ha denominado llenar la tábula rasa, es decir se nos llenaba de muchos contenidos teóricos y poca didáctica para poder enfrentarnos con garantías a nuestro nuevo desempeño profesional. ”Lejos de propiciar un conocimiento emancipador, desarrolla una visión del conocimiento objetivista, una comprensión del currículum fragmentada y una concepción del aprendizaje según la cual el alumnado es un recipiente vacío del conocimiento oficial”, (Lacey, 1977).
Como señalamos en la síntesis del primer trabajo hemos atravesado las tres corrientes de socialización y nos encontramos, en este momento, en la última de ellas. Esta etapa se denomina dialéctica, y se caracteriza porque priorizan los procesos de interacción sobre los de adaptación, es decir, la que considera al docente como agente activo. Lacey (1977), pionero de esta corriente, identificó tres situaciones, sintiéndonos más identificados con la denominada redefinición estratégica, donde el docente intenta cambiar la situación en la que se encuentra, ofrece resistencia, es crítico, cuestiona…
Hoy afrontamos una etapa nueva. Buscamos formación para “mejorar y cambiar” nuestra práctica educativa, pero también para convertirnos en motores de cambio en nuestros respectivos centros educativos. Siguiendo a Giruoux (1990,1993) decimos que es necesario que el profesor/a actúe como un intelectual crítico con capacidad de construir y utilizar su conocimiento y de comprometerse en la búsqueda de las posibilidades de transformar las teorías y las prácticas sustentadas en ellas.
¿Cómo reconstruir nuestra práctica educativa? ¿En qué cosas podríamos innovar? ¿Hay algo por lo que merecería la pena luchar? ¿Qué tendríamos que hacer para introducir esos cambios?
Por supuesto que hay algo por qué luchar y aunque suene pesado de tanto repetirlo, ¿qué necesidad teníamos gente de nuestra edad de machacarnos de nuevo con los estudios universitarios? Si estamos aquí es porque pensamos que hay que cambiar mucho en la escuela y que la única forma es con la formación del profesorado.
La educación es un proceso humano que está en permanente cambio y reajuste por lo que la práctica educativa debe de modificarse, cambiar y adaptarse, de manera que estemos en una construcción permanente. La innovación es la herramienta que nos permite cambiar nuestra práctica educativa y sobre todo cambiar la práctica conjunta.
Deseamos implicarnos en los procesos de aprendizaje relevantes de los alumnos, como procesos abiertos y emergentes. Nuestro desarrollo profesional tendrá lugar mediante el desarrollo del curriculum, entendido como un proceso de investigación que permite valorar las consecuencias de nuestra práctica para mejorar nuestras intervenciones. Pensamos que el curriculum es un proceso continuo y paralelo al de la formación continua.
¿Hasta qué punto y de qué manera las escuelas y el profesorado reconocen y capitalizan, o son incapaces de hacerlo, las flexibles identidades de una población estudiantil diversa y plural?
Anteriormente hemos señalado que la escuela se enfrenta a lo que se denomina la “Generación Y” y a una sociedad que genera profundos cambios en poquísimo tiempo. Vivimos en una aldea global y flujo de información y comunicación es vertiginoso y constante. Por otro lado, hemos pasado de ser un país de emigración a ser receptores de inmigración por lo que en nuestra cultura comienzan a convivir razas, culturas y creencias diversas.
Así mismo, existe un alumnado que presenta necesidades específica de apoyo educativo que requieren una atención especial, determinada por la normativa actual y eso supone que necesitan otra atención, necesitan más tiempo; requieren modos distintos, recursos adecuados, lo que viene a ser respeto y cariño o bien afectividad y al mismo tiempo provocación que es lo esencial para que fluya una auténtica relación entre el profesorado y el alumnado distinto, que es el que se refiere a esa “población diversa y plural”.
Estamos convencidos de que es posible alcanzar la igualdad, aunque todos somos en el fondo muy diferentes. En nuestras prácticas realizamos las medidas y las actuaciones necesarias para conseguir compensar las desigualdades existentes. La escuela y la educación del profesor son dos elementos básicos y cruciales en le proceso de la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. El objetivo prioritario de la escuela debe orientarse a que profesores y alumnos cultiven su capacidad de pensar críticamente sobre el orden social.
Ante este reto solo hay una respuesta o una solución que se llama FORMACIÓN CONTINUA del profesorado. Formación seria y coherente con los nuevos retos que se nos presentan, no una formación burocrática de cumplimiento de sexenios o cuestiones similares.
¿En qué sentido la profesión docente está desprofesionalizándose o ampliando su profesionalización y cuáles serían sus efectos?
La materia prima no es un taco de madera o una máquina, la materia prima de nuestras escuelas son personas que están en fase de formación y que requieren una dedicación plena por parte de los educadores y de las familias. ¿Cuántos profesores/as desempeñan su labor docente compartida con otras actividades que distan mucho de la docencia y que entretienen sus pensamientos y actividades? Nuestra opinión es que hay que dedicarse solo a la educación, sin otras cosas que nos distraigan. Esa distracción nos llevaría a alejarnos de la misión que los docentes tenemos encomendada.
Creemos necesario un replanteamiento en el número de especialistas que pasan por los niveles de primaria e incluso secundaria, porque pensamos que es necesario que el alumnado tenga un punto de referencia estable, un modelo, sobre el que construya su desarrollo personal y social.
Es necesario dar cuerpo a la profesión docente para que el profesorado encuentre no solo incentivos en la formación permanente, sino que además el aprobar unas oposiciones y convertirse en funcionario no se convierta en el final de una etapa, sino en el comienzo de una “carrera profesional”.
Podría ser interesante crear un órgano de colegiación de los docentes y código deontológico como existen en otras profesiones.
¿Cuáles crees que son las principales resistencias y obstáculos a la formación continua o al desarrollo profesional del profesorado en tu entorno y a qué crees que se deben?
Las resistencias del profesorado y las barreras propias del sistema escolar y social, constituyen dos factores importantes que inciden en el desarrollo de los programas de formación continua actuando como obstáculos, Ruiz de Gauna (1997).
Se deben a concepción abstracta de la teoría y la práctica, la separación entre la formación y el desarrollo profesional, la escasa importancia de la escuela al aspecto ambiental, la homogeneización del profesorado, la pasividad, la inseguridad por los cambios, la poca decisión que tiene el profesorado y la sensación de pérdida de autonomía. Además de la función conservadora y transmisora de la cultura de la sociedad por parte de la escuela, la estructura del sistema, la burocracia organizativa y la centralización en la toma de decisiones provocan la resistencia a la innovación junto con el centralismo administrativo que reduce la autonomía de las instituciones.
Las exigencias administrativas dejan poco margen de maniobra y en ocasiones las oportunidades de formación o no responden a los intereses de los docentes o tampoco se hace el seguimiento adecuado para que lo aprendido pueda llevarse a la práctica, bien por falta de recursos, de tiempo o del personal suficiente.
Del mismo modo, la propia naturaleza del sistema educativo produce resistencias al cambio. Las exigencias administrativas dejan poco margen de maniobra y el cumplimiento con los requisitos tiene tales exigencias que consumimos gran parte de nuestras energías en la ejecución de tareas rutinarias, sin apenas dejar tiempo para las modificaciones que podrían suponer una mejora del propio sistema.
Por otro lado, existe una enorme descompensación en relación a otros cuerpos de la Administración en el procedimiento para la formación. Tenemos que formarnos en nuestro tiempo libre y además correr con los gastos que esto suponga. No se nos reconoce y tampoco se nos paga. Consecuentemente, la mujer tiene menos oportunidades puesto que además del trabajo lleva el peso de la carga familiar.
Existe también el hándicap de las escasas posibilidades de promoción dentro del Magisterio, a menos que se abandone la docencia y se desempeñe un puesto específico dentro de la Administración, por lo que muchos docentes piensan que la formación continua es más de lo mismo, no tiene incentivo.
